Naomi Vandenbroeck, team publiekswerking FOMU, gaf ons toelichting bij het nieuwe programma. In het eerste deel kijken de leerlingen naar de foto’s van de tentoonstelling. Voor deel twee trekken ze naar het atelier, waar ze eigen creaties maken. Het doel van dit educatieve programma is het beeldbewustzijn bij de leerlingen te verhogen. Hiertoe krijgen de leerlingen in het eerste deel de opdracht om zelf foto’s te selecteren en met elkaar te vergelijken. Ze leren hun keuzes te beargumenteren en stelling in te nemen rond vragen zoals: 'Wanneer is een foto kunst?', 'Wie is eigenaar van een foto?' en 'Mag je een foto zomaar bewerken?' De inzichten die leerlingen hier ontwikkelen kunnen ze op hun beurt meenemen naar contexten buiten het museum waar ze gelijkaardige vragen kunnen stellen wanneer ze bijvoorbeeld zelf foto’s maken, bewerken of delen.

Aan de hand van opdrachten in het tweede deel ervaren leerlingen aan den lijve het creatieproces van een analoge foto. Ze merken dat bijvoorbeeld eenzelfde beeld er toch anders kan uitzien, al naargelang de keuzes die gemaakt worden bij het ontwikkelen en afdrukken. Beeldmanipulatie is eigen aan het medium.

FOMU biedt het educatieve programma aan aan het secundair onderwijs, van de eerste tot de derde graad, maar is er zich van bewust dat het niet voor elke leerkracht of school evident is om naar het museum te komen en tijd vrij te maken om in te gaan op dit aanbod. Bij wijze van testcase zal het FOMU dan ook een aantal projectdagen organiseren: het museum nodigt scholen uit voor een hele dag, en voorziet in een afwisselend dagprogramma. Dankzij deze projectdagen kan het museum nadien evalueren bij leerkrachten waar hun voorkeur zit.

Brainstorm kwaliteitscriteria

Wat vinden erfgoedwerkers zelf belangrijk als ze leermiddelen ontwikkelen? Wat willen ze zelf bereiken met een rondleiding, workshop of (digitaal) lespakket? In een tweede voormiddagsessie gingen deelnemers daarover in gesprek met elkaar. En daar kregen de volgende ideeën veel aandacht:

• Het belang van object learning om leerlingen te activeren. In tegenstelling tot het normale klasgebeuren kunnen we op een erfgoedlocatie maximaal inzetten op het betrekken van alle zintuigen. Dat zien deelnemers het liefst gebeuren met gevarieerd en authentiek bronnenmateriaal: denk aan (replica’s van) collectiestukken, foto’s en artikels of restmaterialen.
• Het belang van aansluiting bij herkenbare, lokale en persoonlijke verhalen. Dat betekent geen verkleutering maar zorgt ervoor dat de voorbeelden relevant blijven voor leerlingen.
• Het belang van nuance. Met een leermiddel willen erfgoedwerkers de kritische blik van leerlingen verruimen, maar bijzondere aandacht gaat naar de wijze waarop. Hoe stimuleren we leerlingen om eerst iets in vraag te stellen vooraleer ze meningen vormen? Dat betekent via het leermiddel in dialoog gaan met leerlingen, en hen vragen stellen. Met een sterk leermiddel gaan leerlingen met elkaar in interactie, luisteren ze naar elkaar, en leren ze ook en route hun ideeën bij te stellen.
• Het belang van differentiatie. Zowel bij een lespakket als bij een workshop is het handig om te kunnen vertrekken van een bevattelijk kernpakket met opdrachten, met daarnaast flexibel inzetbare opdrachten/modules die optioneel verbreden of verdiepen naargelang het verloop van de activiteit en de eigenheid van de groep. Differentiatie is ook belangrijk in de opdrachttypes zelf: niet alle leerlingen zijn talig sterk maar kunnen zich dan weer beeldend of muzikaal beter uitdrukken. Dat betekent dat de gids ook nood heeft aan ondersteuning om op deze manier een groep op maat te kunnen enthousiasmeren.

Het gesprek dat erfgoedwerkers hier voerden, is niet nieuw. Ook onderwijsprofessionals buigen zich over gelijkaardige vragen, zoals onderwijsexpert Luc de Man. Hij vormde in 2021 een alliantie en sprak over kwaliteitscriteria met meer dan 50 stakeholders (educatieve uitgeverijen, leraren, pedagogische begeleiders, inspecteurs, lerarenopleidingen, ouders, leerlingen en mensen die werken in verenigingen voor kansengroepen).

Het volledige rapport leest u hier. Tijdens de vorming werkten we met een synthese in acht punten, die vindt u hier. Misschien kan deze synthese een handig werkmiddel zijn om bij ontwikkeling van nieuwe leermiddelen bij de hand te houden?

Bij een afbeelding van een buitenspelsituatie op een voetbalveld, zal de voetbalfan meteen begrijpen waar hij naar kijkt. Voor een ander zegt die opstelling niets. Dat illustreert meteen hoe u als begeleider moet kunnen inschatten wat een beginner ziet en wat niet. Anders mispakken we ons en kunnen enkel de leerlingen volgen die al goed zijn in iets. Zo houdt ongelijkheid stand. Niet elk kind heeft dezelfde achtergrondkennis, dus zorg dat u van dezelfde basis kunt starten.

• Toon illustratieve of contrasterende voorbeelden, zeker bij abstracte begrippen zoals ‘democratie’.
• Denk als expert luidop na en geef een inkijk in uw eigen denkproces aan de beginners. Doe zaken voor.

Generieke vaardigheden

Probleemoplossend denken, kritisch denkvermogen ... zijn vaardigheden die in elk vakgebied toepasbaar zijn. Ze krijgen recent meer aandacht onder de noemer ‘21st century skills’ (ook al waren vele ervan al even belangrijk in pakweg het Oude Egypte). Probleem met deze vaardigheden is dat ze vaak als generiek worden gezien maar iets als ‘creativiteit’ is eigenlijk heel domeingebonden. U bent als architect anders bezig met die vaardigheid dan een kok, dat is niet noodzakelijk inwisselbaar. Het is dus belangrijk om bij deze overkoepelende vaardigheden ook tools mee te geven die vak- of domeingebonden zijn.

Zo komen we bij het belang van actief verwerken. Dat kan op twee manieren, fysiek actief en cognitief actief. Denk bij cognitief actief aan mindmaps maken, post-its inventariseren, akkoordkoord of stellingen, iets samenvatten, laten uitleggen aan elkaar. Denk bij fysiek activerende werkvormen bijvoorbeeld aan iets laten tekenen of posters maken.

Samenwerkend leren kan ook helpen. Dat kan aan de hand van expertgroepen, placematmethode, genummerde hoofden:

• Expertgroepen: u verdeelt de klas in verschillende expertgroepen, elke groep krijgt een andere vraag of andere info. Dan stelt u nieuwe groepjes samen met een expert van elke groep. Zij leggen de info samen zodat ze de groepsopdracht kunnen doen slagen.
• Placemat: u zet leerlingen rond een placemat met vier vakken. U stelt een vraag of stelling, iedereen schrijft individueel op zijn deel. Dan overlopen ze elkaars inbreng, en de belangrijkste of gemeenschappelijke zaken plaatsen ze in het midden.
• Genummerde hoofden: ieder onthoudt een nummer, waarna u de nummers twee naar voren roept, de nummers drie, enzovoort. Zo wordt telkens iemand anders aangesproken, anders doet één iemand iets in groep en de rest niets.
• Praatkaartjes: elke leerling krijgt vijf praatkaartjes in elk groepje. De leerling die het woord neemt legt een kaartje af. Bedoeling is zo om iedere leerling aan het praten te krijgen. 

Tot slot legde Mitte nog de klemtoon op herhalen. Laat het leermidddel geen eendagsvlieg zijn, ook niet bij een rondleiding of workshop. Net zoals leerkrachten getraind worden om leerinhouden over tijd te verspreiden, kan het ook voor een erfgoedwerker belangrijk zijn om hierover na te denken. Hoe kan de leerkracht een naverwerking misschien niet meteen de dag erop doen maar meer structureel ingebed in het curriculum zo'n twee weken later?

We rondden af met het inzicht dat leren niet hetzelfde betekent als presteren. Met gerichte en afwisselende methodieken krijgen ALLE leerlingen de kans om te reflecteren en nieuwe inzichten te verwerven. Tot die inzichten komen ze het liefst samen, in interactie en dialoog.